Cuando un maestro es lector apasionado

La biblioteca vuelve listos a los niños

En verdad, las palabras sueñan.

Gastón Bachelard

 

Aprender a ser uno mismo, por escrito, es algo absolutamente irremplazable.

Emilia Ferreiro

 

Mi participación en el programa Leer para la vida, iniciativa del Programa de Fomento para el Libro y la Lectura, de la Secretaría de Cultura, dirigido a estudiantes normalistas de distintas escuelas donde se preparan los próximos docentes de educación básica y pública de México, me ha hecho pensar en la raíz de mi amor por la palabra que canta, cuenta y sueña.

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Cuando era niña, en mi casa no había libros de literatura ni filosofía ni historia… No había libros, con excepción de los de texto gratuitos. Acaso algunas revistas de Kalimán y Memín Pinguín, cuyas texturas revelaban un periplo de lecturas sostenidas por muchas manos. El único libro que mi padre compró, alguna vez que pudo disponer de algo más que el sustento básico semanal para su familia, y a recomendación del vendedor que lo persuadió con un “es muy útil para las tareas escolares de sus hijos”, fue el Pequeño Larousse Ilustrado. Pasé muchas tardes dando vuelta a sus páginas, explorando y eligiendo al azar palabras infinitas, palabras que me apabullaban por su sonido, palabras como enjambre que multiplicaban claroscuros y revoloteaban en mi mente, palabras como laberintos que me llevaban a otras palabras y a otras y a otras… Buscando también, por supuesto, las palabras prohibidas, las palabras malditas, las palabras que “no son de las niñas”, aunque éstas vivan en una vecindad arrabalera donde las escuchan cotidianamente. Sin ser un libro propiamente infantil, ese tabique extraordinario me regaló el deleite de su sección ilustrada; cómo disfruté de sus mapas, de sus esquemas del cuerpo humano, de su apartado de las banderas del mundo y mucho más. Una exploración en complicidad con la soledad cósmica, la ensoñación y el asombro de una niña de ocho o tal vez nueve años.

 

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Muy poco tiempo después, MI maestro Javier, de 5º y 6º grados de primaria, leía en voz alta para y mi grupo.  A menudo, un rato antes del fin de la jornada, el maestro nos recomendaba guardar nuestros útiles y sentarnos cómodamente. Tomaba, entonces, uno de los dos tomos de las Lecturas clásicas para niños, esa emblemática selección vasconcelista[1] que aún genera polémicas sobre su pertinencia en la escuela pública o como colección de textos para niños, y leía en voz alta alguno de los relatos ahí recogidos. Me gusta pensar que en los dos ciclos escolares nos leyó buena parte de los dos tomos, además de algunas otras obras, porque esa práctica no era un suceso esporádico, sino un ánimo rítmico y persistente. No me acuerdo de la recepción que tuve de todos los textos que nos leyó a mí y a las otras niñas y niños con los que compartía el aula, pero sí de algunos portentosos, los que desde entonces iluminan mi horizonte.

Recuerdo la voz del maestro danzando en el techo altísimo de aquel salón de la casa colonial que albergaba mi escuela primaria “Quirino Mendoza”, en el Xochimilco de chinampas y trajineras de la Ciudad de México, de los años setenta del siglo XX. Recuerdo el timbre vivaz y emocionado de su voz dibujando los pasajes de la Ilíada y de la Odisea incluidos en las Lecturas. Mi amor por estas obras proviene de esos momentos luminosos. Y cómo no. La luz se colaba curiosa por los ventanales y acompañaba atenta nuestras miradas niñas que veían el mar, el desierto, los palacios orientales, el vuelo de las palabras de Scheherezada, las heridas infinitas de Aquiles y los aqueos sobre el castigado cuerpo de Héctor, la estaca de olivo ardiente que se hundió en el ojo de Polifemo, y tanto más.

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De pronto, el estado de encantamiento en el que nos hallábamos niñas y niños era sorprendido por el estridente sonido de la chicharra. Sobresaltos. Muecas. Algunas miradas más abiertas. “Bueno, mañana continuamos”, decía el maestro, y un rotundo “¡Nooooooooooo!” era la respuesta unánime. Nadie podría haber salido de ese salón sin un debido triunfo del héroe, una muerte virtuosa o, al menos, una aceptable pausa al hechizo del relato. El docente lector siempre accedía. Si no lograba leer el texto hasta su conclusión, al menos nos daba una tregua, cuando el descenso de la tensión narrativa de algún pasaje nos devolvía el aliento, y así podíamos resistir hasta el día siguiente.

De vuelta a la realidad, salíamos de ese territorio tejido en una filigrana lograda con cada línea que era leída en voz alta. Para entonces, la escuela estaba desierta. Nadie más se hallaba en el patio, ni en la dirección, ni en la puerta hacia la calle, ni en las inmediaciones. En la calle, los transeúntes comunes ni se enteraban de las palabras que se iban pegaditas en nuestro cuerpo, abrazando nuestra experiencia del día. Dentro de nuestra mochila se iba la promesa de la siguiente lectura. Fui, junto con otras niñas y otros niños, una afortunada alumna de aquel maestro que me mostró que las palabras sueñan. Y sigo soñando con ellas.

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En mi país, la inmensa mayoría de las niñas, niños y adolescentes tienen en las aulas y en la escuela la oportunidad, a veces única, de formarse como usuarios plenos de la cultura escrita; en esos espacios es donde pueden vivir, mediante la lectura, experiencias estéticas y formativas del ser que son; ahí pueden desarrollar su pensamiento crítico y creativo, y prenderse de las palabras para construir una voz propia. En la escuela es donde pueden aprender a ser por escrito y a leerse en los textos que lleguen a sus manos y a sus oídos. Pero esto sólo es posible cuando hay una maestra o un maestro que lee y ama leer con sus alumnos. Una maestra o un maestro que, al margen de un horario castigado, aun de una carga de tareas extenuante, asume su papel de agente educativo y transformador, y se regala con sus alumnos, y construye espacios para leer solidariamente, para ampliar su propio horizonte lector y el de las niñas y los niños que podrán recordarle más adelante con gran afecto, como quien les mostró el poder y la maravilla de las palabras.

Formemos docentes-lectores, comprometidos y solidarios, usuarios y promotores de la cultura escrita.

 

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[1] José Vasconcelos fue el primer secretario de educación pública en el México posrevolucionario en 1921. El proyecto educativo que encabezó este abogado, político y ensayista promovió la educación popular y la difusión de la literatura universal en la escuela pública. Este propósito dio origen a la edición de los dos volúmenes de las Lecturas clásicas para niños, México, 1924, Departamento de la Secretaría de Educación. El volumen I recoge textos emblemáticos de las tradiciones de Oriente, Grecia y hebrea; en tanto que el volumen II incluye una selección de poesía épica, romances, relatos populares europeos e iberoamericanos, así como fragmentos de obras de autores relevantes de los siglos XVII al XX.

 

Crédito de la ilustración: Wolf Erlbruch, en El nuevo libro del abecedario, de Karl Philipp Moritz.

 

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La poética existencial que habita los libros de Wolf Erlbruch

La poética existencial que habita los libros de Wolf Erlbruch

“El arte en general para algunas personas, la música, las artes plásticas, la danza, etc… y yo creo que la poesía para todo el mundo, no tienen como única función existir para la contemplación, la escucha o la lectura, sino de igual manera para la creación, y, desde luego, para la creación de uno mismo.” Georges Jean

¿Cuál es el propósito vital de cada ser en el mundo? pareciera ser la pregunta constante en la obra de Wolf Erlbruch, el escritor e ilustrador alemán nacido en 1948, en la ciudad de Wuppertal, quien acaba de obtener el Premio de Literatura en memoria de Astrid Lindgren (ALMA) 2017, por su obra destinada a niñas, niños y también lectores de todas las edades. Cada obra suya puede ser leída como una carta de navegación para explorar nuestra propia experiencia, para adentrarnos en nuestras moradas internas y buscarnos y hallarnos e iluminarnos mediante la experiencia estética frente a sus obras, configuradas poéticamente mediante la imagen figurativa, el juego del color y las texturas, las perspectivas y los planos que comunican una emotividad poderosa; con la palabra que describe, narra o nos hace escuchar preguntas y diálogos diáfanos, crueles, profundos, humorísticos, absurdos o inocentes. Con todo ello, sus obras nos incitan a responder esa pregunta formulada de una y muchas formas posibles e imaginadas en las voces o las actitudes de personajes profundos, entrañables, graciosos o inquietantes. Incluso el estado de desolación en el que se encuentra el sapo al inicio de Los cinco horribles o la advertencia de finitud que encuentra lugar en El pato y la muerte tienen relación con esa pregunta:

Pato y muerte de espaldas conversan

“Desde hacía tiempo, el pato notaba algo extraño.

—¿Quién eres? ¿Por qué me sigues tan de cerca y sin hacer ruido?

La Muerte le contestó:

—Me alegro de que por fin me hayas visto.

Soy la muerte.”

Los libros de Wolf Erlbruch parecen partir de esta premisa común: la búsqueda de respuestas a preguntas fundamentales sobre el propósito vital que nos ha traído al planeta. Preguntas fundacionales que todo ser reflexivo se hace alguna vez sobre su propia existencia y sobre su experiencia con la otredad y el mundo. Y como muchos de los libros que escribe e ilustra este autor son también para niñas y niños, ha creado una propuesta estética en los lindes del libro álbum que ofrece un territorio amplio donde caben muchas lecturas, diversas construcciones significativas desde los más distintos horizontes. Sus obras son hospitalarias tanto para los lectores más jóvenes como para los mayores. Cada lector o lectora podrá elaborar sus propias respuestas a las preguntas comunes y todos hallarán materia emotiva, poética, evocativa y provocadora en las historias, en las imágenes, en las preguntas que ofrecen libros como los que reseño a continuación.

La gran pregunta, México, Ediciones Tecolote, 2005

La gran pregunta Portada

En La gran pregunta es elocuente el cuestionamiento existencial, ya que es el punto de partida, el argumento, el nudo y el desenlace abierto a la formulación de nuevas y necesarias preguntas. La gran pregunta, que todo sujeto se ha planteado en algún momento de su existencia, se presenta elidida en una voz infantil que no escuchamos, sino a través del eco de las respuestas que ha demandado, tal como se infiere, y que obtiene de los personajes más cercanos en su cotidianidad. La gran pregunta formulada por un niño pequeño, como todos los niños y las niñas que hemos sido alguna vez, y como los de ahora y los de todos los tiempos, recibe tantas respuestas como caben en la complejidad de nuestras vidas sobre el mundo y de quienes nos rodeamos. Los trazos lineales y figurativos con colores ocres y fríos ilustran con emotividad y de manera elocuente las breves y contundentes respuestas que buscan describir pedacitos de lo que representa el sentido de la vida desde distintas perspectivas. Hay respuestas poéticas: “Estás aquí para cantar tu canción”, le dice el pájaro. Existenciales: “Estás aquí, para amar la vida”, le dice la muerte. Respuestas esenciales: “Tú estás aquí porque yo te amo”, dice la madre, entre otras.

 

El milagro del oso, Salamanca, Lóguez, 2002

El m ilagro del oso portada

Después de un largo invierno, el oso despertó flaco, hambriento y curioso. Una vez que hubo comido y engordado nuevamente, pensaba en el grande y fuerte padre oso que podría ser.

Oso pensando de cabeza Wolf

“Pero por mucho que pensaba, no se le ocurría qué habría que hacer para convertirse en un padre oso.”

Entonces gritó con su voz más potente para que todo el bosque lo escuchara:

“—¿Puede decirme alguien cómo puedo tener un hijo?”

Pues lo que deseaba ante todo era convertirse en un padre oso. Y eso no es cosa simple. Así que preguntó. YOso y Osa mirando el horizonte le dieron respuestas que lo llevaron a buscar un hijo oso entre las remolachas; luego, a intentar poner un huevo; buscar a una cigüeña… En fin. El oso comenzaba a desesperarse, cuando mirando las nubes recordó algo que su madre siempre le decía. Y, de pronto, apareció ante él una encantadora mujer oso que le hizo una proposición que le ayudaría a desvelar el misterio, diciéndole:

“Si tú colaboras un poquito, podremos tener encantadores niños osos en la próxima primavera”.

Los cinco horribles, México, Juventud, 2001

Los cinco horribles portada

El sapo se encuentra sumido en un estado depresivo. Sus amigos, la rata, el murciélago y la araña, no le dan ninguna palabra de aliento, antes bien, se encuentran sumergidos en la misma angustia y desolación. Todo ello debido a un motivo en común: se consideraban a sí mismos feos, ¡horribles!

“El sapo, con sus saltones ojos de color amarillo, se contemplaba en un trozo de espejo. A la pálida luz de la luna, se veía aun peor aspecto que bajo los rayos del sol y se miraba con tristeza las enormes verrugas de la cara. Se encontraba horroroso.”

Sapo mirandose al espejo de los cinco horribles

(Cada vez que leo este inicio y miro la ilustración, imagino al sapo repitiéndose la pregunta: ¿Por qué? ¿Por qué? ¿Por qué?)

Un día, llega una hiena y hace lo que sabe: se ríe de ellos, y los llama “el club de los llorones”. Se integra al grupo porque comparte su fealdad, pero agrega un ingrediente que no conocían los otros cuatro animales: entusiasmo, iniciativa y esperanza. Eso ayuda al grupo a hacer planes para olvidar las penas y para que cada uno haga lo que mejor sabe. De modo que se abre la posibilidad de ver la vida con una mirada distinta y, quién lo sabe, tal vez tener una alegre fiesta cada tarde.

Leonardo, Barcelona, Takatuka, 2008

Leonardo Portada

Apenas abres la tapa del libro, te reciben unas guardas que dan ganas de alejar la mano de inmediato, pues contienen una verdadera jauría de “perros peligrosos” como los que Leonardo pintaba cada mañana, poco después de ponerse a ladrar y despertar a sus padres. La abuela, que ama a Leonardo, lo acompaña con algunos ladridos o gruñidos, aunque le gustaría tener un nieto normal con el que pudiera jugar bádminton. En la calle, a Leonardo le asustan mucho los perros, que hay de a montón. Tanto, que desea convertirse en un perro grande. Un hada se lo concede y los padres tienen que comprarle una casa para el jardín. No obstante, la calle sigue complicada, ahora con tantos niños que lo asustan…

Leonardo jala a la abuela perro

El mundo de Leonardo es un mundo de ensoñación y temores, si bien, arropado con el amor de una familia que comparte y celebra sus juegos, anhelos y eso que llaman crecer.

La pregunta implícita en Leonardo podría ser ¿cómo se conjura el miedo frente al mundo y la vida, cuando crecer es una aventura plagada de riesgos? Acaso vestirse de fiera ayude a ahuyentar a las fieras. Así como Julio Cortázar escribía relatos para exorcizar sus demonios, el pequeño Leonardo dibuja los más feroces perros con rabiosos hocicos punzocortantes, y ladra y aúlla y gruñe cada mañana.

Leonardo perro grande aullando

En conclusión, las preguntas de orden existencial son vitales y, aunque a veces duelen, a veces también iluminan y siempre nos ayudan a ser quienes somos. Hay muchas maneras de desvelar sus respuestas, una muy afortunada es con la compañía de libros poderosos, cargados de sentido, de ternura, de humor, de desenfado, de naturalidad, familiaridad e ingenio como los de este autor, pues son obras que se abren a nuestra subjetividad, que nos reflejan, nos contrastan o nos permiten asomarnos a otros mundos íntimos, diversos, de los que bien podría abrevar nuestra construcción de otredad y de alteridad.

Pato yace sobre la muerte

En una próxima entrada comentaré sobre los libros ilustrados por Wolf Erlbruch.

Nota: todas las ilustraciones son de Wolf Erlbruch, incluido este autorretrato.

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Gilgamesh o la epopeya de la poesía

Gilgamesh o la epopeya de la poesía

 Analogía: el poema es un caracol en donde resuena la música del mundo y metros y rimas no son sino correspondencias, ecos, de la armonía universal.

Octavio Paz

Primero fue la palabra… poética

Todas las culturas antiguas buscaron la explicación de su origen a través de las palabras, cantaron a sus divinidades, llamaron a la lluvia y adoraron al fuego, conjuraron sus temores y celebraron sus alegrías mediante las palabras. Palabras cantadas, repetidas, custodiadas en la memoria colectiva. No es gratuito que los textos primigenios fueran configurados con ritmo, repeticiones, imágenes y metáforas, es decir, poéticamente, entre otras razones, con el fin de ser recordados.

Tablet_V_of_the_Epic_of_Gligamesh._Newly_discovered._The_Sulaymaniyah_Museum_Iraq.Hace más de 4600 años, tanto las tierras de Siria, hoy desérticas, como las de Irak, ahora devastadas por las secuelas de la invasión estadounidense de 2003, albergaban el reino de Mesopotamia: la tierra “entre dos ríos”. Entonces, esa región reverdecía y daba frutos. Allí nació una de las primeras culturas en el mundo: la sumeria; allí se inventó el primer sistema de escritura, el cuneiforme; también allí se escribió la obra literaria más antigua de la humanidad hasta ahora conocida: el poema de Gilgamesh. Las hazañas de este personaje fueron escritas en doce tablillas de barro, que, por siglos, estuvieron enterradas entre la arena y el olvido.

G3

Gilgamesh era mitad dios y mitad hombre. Fue enviado a la tierra por los dioses para gobernar la ciudad de Uruk. Era autoritario y despiadado con su pueblo, buscaba ser el rey más fuerte y poderoso; quería conquistar la gloria y vivir por siempre. Aunque parecía humano, no supo lo que “significaba ser un humano”, hasta que conoció a Enkidú y, con éste, conoció la amistad, la lealtad, la compasión y la perseverancia. El valor y el heroísmo de Gilgamesh se narra en un poema que da cuenta de una sucesión de míticas aventuras, encuentros con criaturas terroríficas, viajes por lugares asombrosos y la búsqueda incansable de la inmortalidad. Los siguientes son los versos del Preámbulo[1] de esta epopeya:

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Tablilla I, columna i

Quien vio el abismo

fundamento de la tierra

quien conoció los mares

fue quien todo lo supo;

quien, a la vez,

investigó lo oculto:

dotado de sabiduría,

comprendió todo,

descubrió le misterio,

abrió [el conducto]

de las profundidades ignoradas

y trajo la historia

de tiempos del diluvio.

[Tras] viaje lejano,

volvió exhausto, resignado.

[y] grabó en estela de piedra

sus tribulaciones.

Él erigió los baluartes

de Uruk-el-Redil,

el del Eanna

sagrario santoG7

Mira sus muros…

¡Como de bronce…!

Observa sus fundamentos.

¡No tiene par!

Toca el umbral,

de vieja hechura.

Acércate al Eanna,

morada de Ishtar.

Ningún rey en el pasado,

ningún hombre lo igualará

Sube y pasea

sobre sus muros.

Mira sus cimientos.

Considera su estructura.

¿No son acaso

cocidos sus ladrillos?

¿No habrán echado sus fundamentos

los Siete Sabios?

 

Un sar[2] mide la ciudad,

un sar sus huertos,

un sar el templo de Ishtar.

G4En total…

¡tres sar abarca Uruk!

Busca [ahora]

el cofre de cobre;

tiene un cerrojo de bronce.

Abre

la puerta de los secretos.

Saca una tablilla

de lapislázuli. Lee.

Son las pruebas

que sufrió él, Gilgamesh.

G19-1

¡El más famoso de los reyes,

célebre, prestigioso!

¡Heroico retoño de Uruk!

Toro que embiste.

Va al frente, el primero

[en la batalla].

Para auxiliar a sus hermanos,

vuelve atrás.

¡Fuerte red,

protección para sus huestes!

¡Impetuosa corriente,

derriba las murallas!

¡Hijo de Lugalbanda,

perfecto por su fuerza!

¡Hijo de la Excelsa Vaca,

Ninsún-Rimat!

Tal es Gilamesh.

Perfecto. Soberbio.

 G62

Abrió los pasos

de la montaña,

cavó los pozos

en sus laderas,

cruzó el océano, vastos mares,

hasta donde sale el sol;

alcanzó los confines de la tierra

en busca de la vida.

Por su propio esfuerzo, llegó

hasta Utanapíshtim, el distante.

Restauró los santuarios

arrasados por el diluvio.

Entre todos los pueblos

nadie habrá

que le iguale

en majestad;

que, como Gilgamesh, pueda decir:

“¡Soy yo el rey!”

 

El poema de Gilgamesh es un texto fundamental en el acercamiento a la literatura y de modo particular a la poesía, pues aunque se trata de un texto épico, se torna lírico ya que expresa la angustia existencial que atraviesa la experiencia humana. Las tribulaciones y emociones del rey de Uruk son las mismas de las que abreva la poesía de todos los tiempos, el amor, la fraternidad, al dolor por la pérdida y el miedo a la intrascendencia, entre otras. Gilgamesh representa la epopeya de la poesía misma, sobreviviente en el desierto del tiempo, palabra que se levanta del polvo y la arena para seguir brillando en sus ecos.

Por último, quiero mencionar la estupenda versión en prosa, idónea para lectores infantiles y juveniles, que ha escrito e ilustrado minuciosa y bellamente Ludmila Zeman, y que ha sido editada por Ediciones Tecolote (México, 2003).

 

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Las ilustraciones son de Ludmila Zeman, incluidas en su obra Gilgamesh, México, Ediciones Tecolote, 2003.

[1] Tomado de Gilgamesh o la angustia por la muerte (poema babilonio). Traducción directa del acadio, introducción y notas de Jorge Silva Castillo, México, El Colegio de México, Centro de Estudios de Asia y África, 2004.

[2] Medida de superficie de alrededor de 360 hectáreas.

Mañanas de escuela, de César Arístides, un amoroso silencio que habita en la ensoñación

Mañanas de escuela, de César Arístides, un amoroso silencio que habita en la ensoñación
Dedicado a las niñas de Guatemala, a quienes en vez de poesía, amor,
justicia, les han dado el peor castigo por ser niñas, mujeres, pobres, 
y vivir en un sistema donde se desprecia la vida y se incinera la esperanza.

Basta así la palabra de un poeta, la imagen nueva pero arquetípicamente verdadera, para que reencontremos los universos de la infancia. Sin infancia no hay verdadera cosmicidad. Sin canto cósmico no hay poesía. El poeta despierta en nosotros la cosmicidad de la infancia.

Gaston Bachelard

El poemario Mañanas de escuela[1], de César Arístides[2], con ilustraciones de Paulina Barraza, nos propone entrar en un mundo provisto de imágenes de ensueño con tardes de frutas habitadas por osos de arena y pájaros rojos que lloran bondad. Un mundo que evoca una infancia que juega en el jardín donde pájaros azules se vuelven bicicletas y habitan árboles que piensan. Un mundo en cuyo paisaje los árboles vuelan sobre el sueño de los gatos. Un mundo que podemos mirar asomándonos tan solo “En la ventana”:

 

Desde mi ventana el mundo son los árboles

los pájaros que vuelan sobre el sueño de los gatos

allá están los camiones las calles las ilusiones

los niños más grandes regresan de la escuela

entonces las nubes ponen el mantel

y le avisan al sol que lave sus manos

pues es hora de llover

 

desde mi ventana la ropa tendida

es un baile de fantasmas que dan risa

un vestido tiembla y corren calcetines

en busca de un señor barrigón

que trabaja en un mercado

 

corren las bancas porque llueve

y las casas también los semáforos

sólo los sueños se quedan quietos

disfrazados de niñas mojadas

que saltan una cuerda

Portada Mañanas de escuela

Mañanas de escuela se compone de un conjunto de poemas líricos que hablan de experiencias de infancia en un patio escolar donde los árboles greñudos/ juegan encantados y una mochila es un cofre de ilusiones; de la arboleda adornada con el verdor de los pájaros; de una casa con habitaciones donde se crece y se juega, y donde a veces da miedo el eco de la nada, como en “Quiero dormir”:

 

A veces en la noche

me da miedo el eco de la nada

Imagino a los fantasmas buscar su cabellera

atorada entre las puertas o los libros

debajo de la cama entre juguetes olvidados

 

si acaso me despierto a medianoche

asustada por la nada y su canción de oscuridad

pienso en el columpio y la naranja

en las nubes que hacen triste la cara de mi abuela

y también en la risa del recreo

así me entra la sed y la añoranza

y vuelvo despacito

acurrucado en los recuerdos

a la tibieza del sueño

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En este poemario se entretejen una serie de sensaciones que se perciben con todo el cuerpo, un cuerpo que juega, que mira y se mira a sí mismo, con la emotividad del ensueño de infancia expresada en cada verso, en cada poema. El discurso poético que configura los poemas de esta obra destaca el uso de imágenes sensoriales con las que se crean ambientes donde se escucha la música de las hormigas y se mira a los árboles dejar caer “Cartas a los niños”:

Caen de los árboles

para que las escriban nuestras pisadas

cartas de amor o música de hormigas

revuelo del viento al atardecer

mientras los árboles se ponen tristes

porque el cartero apurado en su tarea

no entrega a los niños que no saben leer

estas hojas mal escritas

por el verdor de los pájaros

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Como toda la poesía que trata de la experiencia de infancia, las composiciones de esta obra obsequian a sus lectores, de cualquier edad, una entrada al recuerdo, a la añoranza o a la evocación de esta etapa esencial que percute o repercute en la memoria de toda persona. Finalmente, Mañanas de escuela propone una respuesta ante la inagotable pregunta: “Qué es la poesía”:

Le pregunté a mamá qué son los versos

y me dijo que eran flores de lluvia y algodón

papá qué son los versos

y me habló de caballos rojos en un mar de azucenas

profesora qué son los versos

y escribió en el pizarrón palomas de cristal

pero dígame maestro que son los versos

y me enseñó un dibujo donde lloraba un corazón

ahora sé qué son los versos

tu sonrisa en la lluvia

y el amoroso silencio

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Sugerencias para escribir después de leer este poemario y otros

Conviene saber que jugar con los poemas, manipular e intervenir los versos ajenos es un buen comienzo y un camino lúdico para lograr que las niñas y los niños se familiaricen con el discurso poético y, poco a poco, lo hagan propio como recurso expresivo y creativo. Con tal propósito, se hacen las siguientes propuestas:

Escribir a partir del título de un poema

Sugiera a las niñas y los niños lectores que elijan un poema que les haya causado una impresión especial. Invítelos a comentar lo que les hizo sentir, pensar o recordar. En seguida, pida que se preparen para escribir un texto personal y aclare que no estarán obligados a compartirlo, a menos que deseen hacerlo. Proponga una pauta para orientar el proceso de escritura, como la siguiente:

  • Adoptar el mismo título del poema seleccionado como título de su propio texto.
  • Tomar como modelo de escritura el poema seleccionado: tema, estilo, recursos.
  • Escribir un poema nuevo y personal.
  • Ilustrar el poema, si así lo desean.

Componer un poema con títulos de poemas ajenos

Invite a los lectores a seleccionar, de modo individual, los primeros versos de entre siete y diez poemas, destinados a componer uno nuevo con ellos. En la composición que hagan deben buscar que haya coherencia semántica, sin perder de vista que un elemento esencial en la poesía es la construcción de imágenes a partir del sentido que evoquen las palabras usadas en sentido metafórico. Recomiende seleccionar de siete a 10 de los primeros versos que más les gusten; acomodarlos en el orden que les guste; complementar con algún verso nuevo de su propia creación y colocarlo donde crean conveniente; que hagan una lectura del nuevo texto y hagan ajustes finales si los creen necesarios. No se trata de acomodar arbitrariamente los versos, sino de construir sentido y expresión con su composición. El siguiente texto está compuesto con siete títulos de poemas de Mañanas de escuela:

Un mensaje de pájaros te voy a cantar

El mar es mariposa que sueña

Para cubrirme del miedo

Allí guardo mi libro de paisajes y barcos

Feliz me despierto y la casa es un sueño

Si te digo tengo miedo

Mi llanto es luciérnaga triste

[1] Mañanas de escuela, de César Arístides, México, Santillana, 2011.

[2] César Arístides nació en la Ciudad de México en 1967. Cuando era niño no le gustaba la escuela, en vez de eso, deseaba ser jugador de futbol, y cuando había oportunidad le encantaba mojarse bajo la lluvia. Le gustaba leer y esa era una de sus actividades favoritas. Su gusto por la literatura lo llevó a escribir y a recopilar poesía de otros. Entre sus obras destacan: Duelos y alabanzas y Murciélagos y redención, obra con la que ganó el Premio Internacional de Poesía “Benemérito de América”, en 2004. En la actualidad es editor y, aunque dice ser un poco lento en la cancha, juega futbol rápido en su tiempo libre.

Talleres de poesía con niñas y niños para construir una voz propia

Que el verso sea como una llave

que abra mil puertas.

Una hoja cae; algo pasa volando.

Cuanto miren los ojos creado sea,

y el alma del oyente quede temblando.

                      Vicente Huidobro

 

Durante varios años, los talleres de poesía con niños Palabras para darte vuelo se han realizado en diversos espacios (aulas escolares, bibliotecas, ferias del libro) y se dirigen especialmente a los niños y las niñas, sin embargo, es frecuente la participación de personas de todas las edades. En cada taller que llevo a cabo confirmo dos cosas, la primera es que la poesía, aún la seleccionada ex profeso para estos talleres con la premisa de que sus receptores serán infantes, no tiene receptores exclusivos, y que cualquier persona puede acceder al discurso poético a través de una experiencia compartida con niños y niñas. La segunda es que cada vez que hay una oportunidad de leer y comentar poesía de manera solidaria, así como un sendero iluminado por donde andar el camino de la escritura (algunos lo llaman “andamiaje”), toda niña y todo niño son y se asumen, en mayor o menor medida, como lectores, hermeneutas y escritores: leen, interpretan, escriben. De ahí, esta reflexión e invitación a leer, comentar y escribir, jugar, sentir… con la poesía, en el aula, la escuela, la biblioteca, la sala de lectura, la plaza, la calle…

Construir una voz propia a través de la experiencia de leer y escribir

¿Cómo hacernos de una voz propia? ¿Cómo pueden las palabras de los otros servirnos para construir nuestra propia palabra, nuestra propia voz? ¿En qué medida la poesía tiende caminos en ese proceso? En principio toca hablar de la lectura como afluente de otras voces con las que podemos dialogar, en las que podemos reconocernos y reconocer a los otros. Y de la escritura en tanto ejercitación de nuestra propia voz, de nuestro propio discurso, emanado de nuestras reflexiones o necesidades comunicativas y expresivas. La lectura y la escritura pueden tener un papel fundamental en el proceso de formación de los sujetos como individuos, como seres sociales y por tanto, como sujetos letrados y como ciudadanos. Como individuos, porque la lectura y la escritura en tanto experiencias formativas, en tanto experiencias de vida, es decir, como vivencias relevantes y significativas en la vida de los individuos dejan una impronta que se revela en el SER de cada persona, en su modo de estar en el mundo y de relacionarse con los otros. Somos las palabras que nos habitan. Las palabras que nos nombran. Las palabras con las que nombramos al mundo. Las palabras inefables que arropan nuestros silencios. Las primeras palabras que recordamos y las últimas que enunciamos.

Por supuesto que todos tenemos una voz, entendida ésta como ejercicio del lenguaje verbal, y las voces de las niñas y los niños son las más brillantes entre todas. En esta reflexión al hablar de “construir una voz propia” me refiero a la posibilidad de saber y poder utilizar las palabras, jugar y experimentar con ellas para decir lo que se quiere expresar o comunicar; a ejercer el derecho a la palabra, oral y escrita, y a que esta sea escuchada; a saber y poder “hacer cosas con palabras” (J. L. Austin).

Sentí felicidad porque me gustó escribir

porque escribí lo que sentí hace mucho y siempre lo he

querido expresar pero nunca lo he podido, pero ya pude

Ilan

La experiencia estética de los niños y las niñas con la poesía

Acercar la poesía a los niños es acercarlos a un mundo de palabras, habitado por vocablos que se vuelven sonido, música, imágenes, colores, texturas, emociones, sensaciones… A un mundo de palabras cargadas de sentido que se revela poco a poco, en aproximaciones dotadas de asombro, de juego, de descubrimiento o de misterio. Cada encuentro con la poesía que logra convertirse en una experiencia significativa, emocional y vivencialmente, deja una huella, el rastro de un camino al cual se podrá volver, por el cual se podrá transitar muchas veces, un camino que cada vez podrá ser distinto, único, cada vez más amplio, con un horizonte del mundo y de sí mismos en expansión constante.

En los talleres de poesía con niñas y niños se busca generar vivencias como la que refiere Jorge Luis Borges[1], en relación con la lectura del poema “Oda a un ruiseñor”, de John Keats, que hizo siendo un niño y que le llevó a decir más tarde, en su reflexión adulta:

Yo creía saberlo todo sobre las palabras, sobre el lenguaje (cuando uno es niño, tiene la sensación de que sabe muchas cosas), pero aquellas palabras fueron para mí una especie de revelación. Evidentemente, no las entendía. ¿Cómo podía entender aquellos versos que consideraban los pájaros -a los animales- como algo eterno, atemporal, porque vivían en el presente? Somos mortales porque vivimos en el pasado y el futuro: porque recordamos un tiempo en el que no existíamos y prevemos un tiempo en el que estaremos muertos. Esos versos me llegaban gracias a su música. Yo había considerado el lenguaje como una manera de decir cosas, de quejarse, o de decir que uno estaba alegre, o triste. Pero cuando oí aquellos versos (y, en cierto sentido, llevo oyéndolos desde entonces) supe que el lenguaje también podía ser una música y una pasión. Y así me fue revelada la poesía.

Por ello, los talleres de poesía con niñas y niños son una oportunidad de crear el acceso a la palabra escrita y al discurso poético; a su recepción estética; a sus formas y recursos; a su apropiación para jugar con las palabras y usarlas en la construcción de nuevos textos, para expresar emociones y deseos, para conocerse a sí mismos y, sobre todo, para descubrir que las palabras sirven para construir una identidad y una voz propia.

Los talleres de poesía con niñas y niños se constituyen en prácticas letradas al crear condiciones y oportunidades para leer, conversar, pensar, escribir e interactuar alrededor de lo que estas acciones suscitan y convocan, en contextos y situaciones específicos. Como prácticas letradas, integran distintas acciones alrededor de textos escritos que por sí mismos, o a través de una mediación adecuada, resultan significativos y relevantes para quienes participan de ellas. Mediante la poesía, las niñas y los niños aprenden a utilizar las palabras en función de sus intereses y necesidades expresivas, creativas, lúdicas, identitarias y de interacción social y cultural.

Por último, confirmo mi adscripción a las palabras que Gianni Rodari escribió en las preliminares de su Gramática de la Fantasía (p. 13), porque son palabras que dan luz y esperanza a mi trabajo:

Confío en que el librito sea útil para quien cree en la necesidad de que la imaginación tenga su puesto en la enseñanza; para quien tiene fe en la creatividad infantil; para quien sabe qué virtud liberadora pude tener la palabra. «Todos los usos de la palabra para todos», me parece un lema bueno y con agradable sonido democrático. No para todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

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[1] En “Credo de un poeta”, conferencia pronunciada en la Universidad de Harvard, durante el curso 1967-1968.

Leer con otros, hacer comunidad: mediación y conversación lectora

“Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él.”

Sarah, 8 años, en Dime, de Aidan Chambers.

En tiempos de la modernidad líquida, en los cuales, a decir del pensador Zygmunt Bauman (1925-2017), se ha exacerbado la individualidad y la volatilidad y transitoriedad de los vínculos y las relaciones humanas, leer con otros es una alternativa para construir comunidad. Para construir identidad, cultura común y lazos solidarios. Como inicio de esta reflexión, señalo que la lectura solitaria no existe. Ya que aun en el encuentro de un único lector frente a un texto, en la intimidad que se construye en la lectura individual, leer es una práctica dialógica que pone en contacto e interacción a un lector con la voz o las voces que habitan el texto que lee. A veces, leemos a solas, pero no necesariamente desolados. En cambio, si nos sentimos desolados, un libro puede darnos compañía. Cuando creamos un vínculo personal con el texto que leemos, en ese vínculo nace un diálogo en el que, como lectores y como sujetos, construimos un significado particular y único. Pero esa experiencia no se queda ahí, de algún modo la socializamos, ampliamos nuestra lectura personal, al extender la conversación con otros, con quienes compartimos nuestra impresión, emoción o las ideas que nos provocó el texto leído. Recomendamos leer el texto que leímos, o sencillamente hablamos de él, deseando que la emoción que nos produjo se propague.

Si bien, la lectura individual crea un espacio privilegiado en que se acoge nuestra intimidad, las construcciones significativas que hacemos al leer un texto no son exclusivas de la lectura a solas. Antes bien, cuando leemos un texto en común con otros lectores y conversamos acerca de lo que el texto dice a cada uno, nuestra propia interpretación se ensancha, vemos aspectos que tal vez no habíamos considerado al escuchar la interpretación que otros hacen, escuchamos esas otras voces y podemos ver el texto como un crisol en el que cada lector encuentra distintos destellos. Después de una conversación cuyo eje es el texto leído en común, el significado que construimos juntos, solidariamente, es más robusto y enriquece la construcción personal de sentido que cada lector hace con su propia lectura. De modo que leer en comunidad hace que nuestra comprensión e interpretación de un texto sea más profunda porque estará cobijada por esas otras voces.

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Intertextualidad y mediación lectora

Un camino para propiciar diálogos de esa índole es la conversación sobre las voces del texto. Para ello se requiere de una mediación que procure conectar los hilos que tejen el texto, con las subjetividades de los lectores que comparten la lectura de ese texto. Una mediación que ayude, no sólo a dilucidar lo que dice el texto en su tejido más inmediato: lo que cuenta o lo que evoca, sino que ayude también a desentrañar la urdimbre más profunda del texto, para identificar entre otras posibilidades sus lazos e hilos intertextuales, y que éstos sean materia de conversaciones en busca de construir posibles significados del texto.

Tomemos en cuenta que cuando leemos, entramos en un territorio polifónico. Pues la lectura es un acto dialógico en el que intervienen diversas voces. En principio, y de modo más claro, está la voz del texto que nos dice de qué va su sentido, que nos narra o nos sugiere imágenes y emociones, que nos abre la puerta a mundos configurados literariamente, en la ficción o en la poesía; por otro lado, está la voz nuestra como lectores, quienes respondemos ante lo que nos dice ese texto. De modo menos directo, pero no menos relevante, participan en el diálogo, las voces que están en el texto y que provienen de otros textos, esas voces que hacen acto de presencia como evocaciones, alusiones, citas. Lo que Gerard Genette llama intertextualidad, es decir, la co-presencia entre dos o más textos, eso de lo que están poblados muchos textos y que, si atendemos un poco, podemos reconocer y desvelar su sentido en el texto anfitrión. La presencia de esos textos invitados nos propone nuevas rutas de lectura que podemos seguir por curiosidad o para ampliar el tejido de significados que guarda el texto que leemos en su relación con esos otros textos. De pronto, el texto que leemos deviene en mapa con distintos caminos trazados que nos llevan hacia otros textos, y hacia otros diálogos.

Esas presencias intertextuales no sólo acuden a un texto como demostración de que el autor se ha inspirado o conoce otras obras, sino que son voces que suelen aparecer de manera insólita y proponer una nueva significación del texto invitado, así como una significación más poderosa del texto que lo acoge. Por ejemplo, la imagen mítica presente en el siguiente fragmento del capítulo 7 de Rayuela, de Julio Cortázar:

Me miras, de cerca me miras, cada vez más de cerca y entonces jugamos al cíclope, nos miramos cada vez más de cerca y nuestros ojos se agrandan, se acercan entre sí, se superponen y los cíclopes se miran, respirando confundidos, las bocas se encuentran y luchan tibiamente, mordiéndose con los labios, apoyando apenas la lengua en los dientes, jugando en sus recintos donde un aire pesado va y viene con un perfume viejo y un silencio.

Si bien, la aparición del cíclope es metafórica, ya que propone una imagen del contacto amoroso a través de la mirada de los amantes que se acercan tanto, uno al otro, que se funden en una sola mirada que no mira más que la mirada del otro, ¿hacia donde más nos puede llevar la presencia del cíclope en esta prosa poética de Cortázar? Una ruta plausible, por supuesto, nos llevaría directamente al canto IX, de la Odisea, de Homero, donde se narra el encuentro de Odiseo con el cíclope Polifemo que, por cierto, no tiene nada de romántico, sino de tensión por el peligro al que se enfrenta el héroe y su tripulación frente al gigante hijo de Poseidón. Sin embargo, ahí nos lleva y este lugar puede ser sólo una estación en el camino. Ahora bien, si seguimos, esa ruta nos podría llevar a la Odisea completa, o bien, a otros textos de la mitología griega. De este modo, el lector también puede dialogar con esas otras voces que percuten como ecos de la Odisea en el capítulo 7 de Rayuela, y ampliar la significación que construye de un texto tan breve como poderoso.

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Hay más, otras presencias intertextuales que no siempre son evidentes para todo lector, o bien, no a todos los lectores se les revelan o les hacen sentido, porque dependen del horizonte de cada sujeto, así como del tejido peculiar que su lectura le lleve a hacer. Por ejemplo, en este caso, en el fragmento de Cortázar se podría establecer un vínculo intertextual con otros textos, poéticos o narrativos, a partir de la imagen del beso a que nos convoca la líneas del capítulo 7 de Rayuela. En ese tejido cabrían muchos otros textos, a propósito de la imagen de un encuentro amoroso cifrado en un beso. Textos lingüísticos, tanto como de otros lenguajes, ya sea una obra escultórica como “El beso”, de Auguste Rodin, o pictórica como la obra con nombre semejante, “El beso”, de Francesco Hayez, o cinematográficas como Cinema Paradiso, de Giuseppe Tornatore, evocada inevitablemente por la sucesión de besos de la conmovedora escena final, sólo por citar unos pocos ejemplos. En resumen, la intertextualidad nos regala motivos para dar sentido a los diálogos que entablamos con otros lectores; para dialogar acerca de los sentidos que juntos encontramos en el texto que leemos; y para ir en busca de nuevos diálogos con otros textos.

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La tarea de un mediador o mediadora de lectura es encargarse de hacer sonar esas voces que están en el texto que se lee en compañía de otros. Sin explicitarlas directamente, porque eso obstaculizaría el hallazgo que todo lector tiene derecho a hacer en sus lecturas. En cambio, la mediación debe invitar a los lectores a desvelarlas, a buscarlas en su horizonte y acervo personal, quizá dando pistas, haciendo preguntas que inviten a la rememoración de textos conectados a partir de la imagen que evoca la metáfora, el pasaje, la emoción o la conmoción a que nos convoca o nos provoca un texto. La mediación puede ocuparse de hacer preguntas que como lectores no siempre nos hacemos explícitamente, pero que sí respondemos cuando logramos entrar en el texto o cuando el texto entra en nosotros. Esto ocurre cuando pensamos el texto como si fuéramos parte de él, como si ya fuera nuestro: ¿Qué me dice a mí ese texto? ¿En qué lugar de ese mundo configurado en el texto me coloco? ¿Soy espectador o me pongo en los zapatos del personaje? ¿Soy neutral o me sumo a una causa de la lucha que libran los personajes? ¿Eso que ocurre en el texto me ocurre a mí también, me ha ocurrido alguna vez? ¿Me he sentido como este o aquél personaje; he tenido intenciones semejantes o, en cambio, cuáles han sido las mías? Y tantas otras.

¿Hay una forma de leer mejor que otra? No lo creo, leer, ya sea a solas o acompañados de otros lectores brinda las mismas oportunidades para el asombro, el encuentro con nosotros mismos y para leer más allá del texto. Lo que sí cambia, cuando leemos en compañía de otros es, por una parte, el alcance de nuestra apropiación de los textos que leemos. Cualquier texto se abrirá más y nos mostrará más vetas, porque cada subjetividad horada en un punto distinto, así que miraremos más dentro de él en tanto lo leamos con otros que cuando lo leamos a solas. La lectura de los otros nos llevará a ver más profundo en el texto. Y, por otra parte, la lectura compartida con otros nos ayudará a construir comunidad. Leer en colectivo, no se trata sólo de leer junto a otros lectores, sino leer CON otros, y esto requiere de disposición a la escucha atenta, horizontalidad y colaboración para desentrañar el sentido del texto, los hilos que lo tejen y descubrir juntos los caminos hacia otras lecturas que nos propone su urdimbre.

Estoy convencida de que leer con otros, como se ha dicho al inicio de esta nota, es una alternativa para construir comunidad y, con ello, identidad como lectores, como sujetos y como ciudadanos. En tiempos de la modernidad líquida, de la que Bauman nos ha advertido, donde los desapegos se traducen en indiferencia y apatía, es urgente construir comunidad y solidaridad.

Créditos de las imágenes:
La imagen de la portada es la obra “El beso”, de Francesco Hayez (1859, óleo sobre lienzo).
El cuadro “El joven Cicerón leyendo” es de Vicenzo Foppa (1464, fresco).
La ilustración de Polifemo es de Pep Montserrat, para el libro La Odisea, editada por Combel, en 2008).
La imagen de la escultura es “El beso”, de Auguste Rodin (1882-89, mármol).